exposé 2011

Apport et limite du jeu en éducation

Thèmes

Mon intérêt pour le jeu
Importance du jeu
Théories du jeu
Théories modernes
Respect récent
Le jeu: Un droit reconnu ...
... mais menacé

Fondation d’un Centre pour l’éducation de la petite enfance à l’Université de Fribourg

Le 31 mars 2011, le Centre universitaire pour l’éducation de la petite enfance (ZeFF) ouvrira ses portes à l’Université de Fribourg. Financé par la Jacobs Foundation et la Stiftung Mercator Schweiz, il étudiera les problématiques de l’encouragement, l’encadrement et l’intégration des enfants entre 0 et 6 ans. Le nouveau Centre sera établi dans le Département des sciences de l’éducation et dirigé par la Prof. Margrit Stamm.

La construction du « je » par le jeu – un outil de prévention ?

Assises de la petite enfance
Fribourg / 9 avril 2011

La construction du « je » par le jeu – un outil de prévention ?

LE JEU SPONTANÉ DANS LES INSTITUTIONS POUR LA PETITE ENFANCE

1) Cela va de soi !

Tous les enfants jouent, chacun le sait ! pourquoi donc ne joueraient-ils pas dans une crèche, une garderie, un espace de vie enfantine ? le jeu, ça va tout seul, il suffit de donner un peu de temps, quelques objets, et des compagnons. Or, de tout cela, les institution pour la petite enfance disposent en quantité…

Cependant, la réalité est autre. Dans beaucoup de lieux destinés aux petits enfants, l’activité ludique est pauvre. Les enfants manipulent les objets, passent d’un jouet à un autre, ont des séquences d’activités brèves et des jeux sans développement et sans structure. D’autres flottent, ne dérangent pas mais sont comme en attente, d’une intervention de l’adulte, d’une proposition, d’une occasion intéressante, sans avoir la possibilité ou la capacité de trouver par eux mêmes une activité satisfaisante, conforme à leurs intérêts.

J’exagère, bien sûr. Ces mêmes enfants s’investissent par moment dans une activité, seuls ou avec un ou des partenaires. Et surtout, dans certaines institutions, la réalité est autre, les enfants sont riches d’initiatives, mettent en place des jeux dans lesquels ils sont absorbés, ils bougent, ils imitent, ils inventent et c’est une joie que de les regarder.

Le jeu, activité fondamentale pour le développement des enfants, ne va pas de soi. Il nécessite un environnement – matériel et humain – qui lui soit favorable. Il doit être soutenu et protégé par des adultes conscients de son importance, intuitivement ou grâce à leurs connaissances professionnelles. Cela est vrai également du milieu familial ; certains parents ont la satisfaction d’avoir des enfants « faciles », qui savent quoi faire, qui sollicitent peu l’adulte pour leurs activités ; d’autres ont des enfants qui réclament beaucoup de présence, qu’il faut distraire. Cela ne tient que peu à la nature des enfants, mais beaucoup à l’organisation familiale et à l’attitude des parents à l’égard du jeu.

2) Les entraves au jeu spontané

Chez un enfant en bonne santé, le jeu est un mode d’activité naturel. Nul besoin de montrer, d’enseigner, de jouer avec. Le bébé se découvre et découvre son environnement. Le passage de l’exploration pure à ce qu’on peut qualifier de jeu est difficile à déterminer. Mais on observe qu’à l’intérêt de la découverte s’ajoute le plaisir, de voir, de toucher, de goûter, d’entendre. Ce plaisir amène la répétition, l’exploration se double d’une recherche de satisfaction supplémentaire, ludique. Dès le début de la deuxième année apparaissent des comportements de « faire semblant » - de dormir, de boire ou de manger - qui sont les premières ébauches de jeu symbolique. L’imitation, si fréquente, n’est pas mimétique, l’enfant introduit des variations. Il imite sur lui-même, se coiffe avec un cube, puis sur un objet, il coiffe la poupée. L’impulsion, pour l’observateur extérieur, paraît purement motrice. Mais à cet âge, avant le langage, mouvement et pensée sont indissociables.

Les conduites ludiques se développent et se complexifient rapidement. L’acquisition du langage permet au jeu symbolique de s’épanouir, avec la possibilité de désigner des personnages, des fonctions, puis d’élaborer de véritables scénarios. L’activité motrice, prépondérante dans les premières années est englobée dans le jeu symbolique, comme elle le sera plus tard dans les jeux réglés.

La faculté de jouer ne peut se développer que dans des conditions propices. Certes, tous les enfants jouent, mais leur capacité à jouer et leur compétence de joueur sont très variables. Si les stimulations extérieures – le spectacle du monde et le spectacle d’autres enfants qui jouent – sont importantes, l’autonomie dans l’activité ludique l’est tout autant. Et c’est là que des adultes bien intentionnés vont mettre des entraves.

Jouer avec l’enfant, le distraire, l’occuper : rien de criminel, mais trop souvent répétées, ces conduites mettent le petit dans un état de dépendance. Il attend qu’un adulte veuille bien s’occuper de lui, l’activité que ce dernier lui proposera paraissant plus attrayante que celle qu’il pourrait initier lui-même. Outre la dépendance, cette trop grande intervention dans l’activité de l’enfant dévalorise ses compétences de joueur : il ne fera jamais aussi bien, aussi amusant, aussi spectaculaire que son partenaire adulte.

En outre, pour se développer, le jeu a besoin d’un environnement stable, régulier, repérable. Lorsque la journée se déroule selon un horaire connu, marqué par les temps de repas, de soins, de sorties, le jeu trouve tout naturellement sa place entre ces moments ; les durées disponibles sont connues, familières, l’enfant sait ce qu’il peut entreprendre et ne sera pas déçu par une interruption trop précoce. Les interruptions sont en effet une des entraves majeures au jeu spontané lorsqu’elles sont trop fréquentes et répétées. Certes, le jeu doit souvent être interrompu, surtout lorsqu’il est passionnant et entraîne l’enfant au-delà des durées habituelles. Mais l’interruption attendue, parce que routinière, quotidienne, est anticipée par le joueur, même s’il proteste, un peu pour la forme. Par contre, dans un environnement désorganisé, sans repères, l’interruption tombe de façon inattendue. Trop souvent répété, ce scénario décourage le joueur de s’investir vraiment dans le jeu, tant est grande la déception de devoir en sortir inopinément

Dans le même ordre d’idées, le cadre doit lui aussi être familier et stable. Qu’est-ce qui est permis, qu’est-ce qui ne l’est pas ? que peut-on utiliser dans le jeu, qu’est-ce qui est réservé à l’activité quotidienne ou à celle des adultes ? Quand les règles sont claires et connues, peu nombreuses parce qu’on a pris soin de rendre inaccessible l’essentiel de ce qui n’est pas permis, le jeu peut se dérouler paisiblement, sans interruptions « disciplinaires » trop nombreuses.

Enfin, et c’est une dimension importante dans les collectivités, le nombre d’enfants qui disposent d’un même espace joue un rôle. Trop nombreux, même si les mètres carrés sont suffisants, les enfants vont se gêner les uns les autres, convoiter les mêmes endroits, les mêmes objets, les conflits, bénins ou violents, se multiplient et interrompent l’activité ludique, la rendant parfois quasiment impossible. Comme pour les autres aspects de la vie en collectivité, il est avantageux – nécessaire ? – de réduire le groupe d’enfants au plus petit nombre possible, c’est-à-dire à l’effectif autorisé pour une personne diplômée.

3) Le « jeu libre » dans les institutions pour la petite enfance

Toutes les institutions pour la petite enfance offrent aux enfants des temps de « jeu libre ».

Tout se passe souvent comme si cette forme d’activité – celle que les enfants ont spontanément – était reléguée dans les moments où autre chose n’est pas nécessaire ou possible. Le « jeu libre » bouche les trous en quelque sorte : en début de matinée, quand il faut accueillir parents et enfants ; en fin de journée, lorsqu’il faut recevoir les parents et prendre congé des enfants ; lorsque le cadre ne se prête pas à des activités proposées par l’adulte, dehors par exemple.

Peu d’attention est accordée à ces moments, les adultes étant prioritairement occupés à autre chose qu’à observer l’activité des enfants. Ce qu’ils verraient, si leur attention était affutée, ce sont des enfants qui jouent bien (ils connaissent les lieux, le matériel et ont expérimenté le temps à disposition). Mais ces joueurs actifs et inventifs ne sont généralement pas la majorité. Ils ont pu développer, dans leur entourage familial, la capacité à trouver par eux-mêmes des activités intéressantes et à réaliser, avec ce qui les entoure, des projets qui les satisfont. D’autres enfants sont plus « flottants », passent d’un matériel à un autre, se tournent fréquemment vers l’adulte, sollicitent, par la parole, le geste ou le regard, une attention qui leur est peu accordée.

Le « jeu libre », présent dans les discours et les projets pédagogiques, est dans les faits peu valorisé par les adultes dans beaucoup de lieux d’accueil. Il est supposé aller de soi, comme s’il suffisait d’énoncer que les enfants peuvent jouer librement pour qu’ils soient capables de le faire. Ce peu de valeur accordée par les adultes à l’activité spontanée va teinter l’appréciation que les enfants eux-mêmes ont de leurs jeux.

4) Quelle vision de l’enfant dont on s’occupe ?

Supposons qu’une équipe, peut-être à l’issue d’une journée comme celle-ci, décide de faire vraiment une place importante à l’activité autonome des enfants et cherche à leur donner les meilleurs conditions pour qu’ils puissent jouer, en suivant leurs propres intérêts et en mobilisant toutes leur capacités.

Les obstacles matériels et organisationnels au jeu des enfants dont nous avons parlé ne sont pas une fatalité. Ils sont maîtrisables et peuvent être évités. L’obstacle principal est dans la tête des adultes. Il faut une bonne dose de confiance dans les capacités d’auto-développement des enfants pour faire vraiment place à leur activité spontanée. Les professionnels ont le sentiment qu’ils doivent exercer sur les enfants des stimulations directes, y compris dans les jeux, faute de quoi leur développement sera ralenti, voire entravé. Le modèle très prégnant de l’école les pousse à suggérer, montrer, enseigner même.

Nous pensons que les petits enfants, placés dans un milieu favorable et dans un climat de sécurité physique et affective, ont en eux-mêmes les moyens de leur développement. En cela nous nous rattachons au courant pédagogique plus que centenaire de l’éducation nouvelle. C’est le milieu, matériel et humain, qui stimule. Le regard confiant de l’adulte et l’intérêt qu’il porte aux activités des enfants sont les meilleurs soutiens de l’activité ludique.

Pour favoriser le jeu spontané et lui offrir une sa juste place – soit une place prépondérante dans l’activité enfantine – deux convictions sont nécessaires à l’éducatrice ou l’éducateur : la certitude que les jeux créés par les enfants sont les meilleurs apports pour grandir, dans le domaine moteur, cognitif, relationnel, émotionnel ; et la confiance dans les compétences des enfants ainsi que le respect de leur rythme propre et des intérêts qui correspondent à leur stade de développement.

5) Le rôle des professionnels

L’action des professionnels ne peut donc être qu’indirecte. Organisation de l’espace, mise à disposition des objets sont les éléments les plus concrets de ce travail. Il ne s’agit pas d’appliquer les recettes d’un quelconque manuel, mais bien d’observer les enfants afin d’ajuster le milieu à leurs besoins.

L’organisation de la vie collective joue également un rôle important, on l’a déjà évoqué : permanence des repères, stabilité des rythmes temporels, clarté des limites permettent à l’activité enfantine de se déployer dans un climat de sécurité.

Bien plus important encore est le lien qui unit chacun des enfants à l’adulte qui est chargé de s’occuper de lui. Ce n’est que lorsqu’il a pu créer un véritable attachement qu’un petit enfant peut éprouver un sentiment de bien-être et de sécurité suffisant pour s’absorber dans ses jeux. Encore faut-il, pour les enfants d’âge pré-scolaire, que l’adulte soit physiquement présent, visible chez les plus petits, au moins à portée de voix chez les plus grands.

Cette présence à distance est une façon d’être bien particulière, propre nous semble-t-il à l’éducation des petits. Il s’agit de laisser aux enfants l’initiative de leurs activités, en n’intervenant pas dans le contenu des jeux. Cette distance ne soutient toutefois l’activité qu’à deux conditions :

-    que l’attention et l’intérêt de l’adulte soient toujours présents ; il n’est pas indifférent à ce que vit l’enfant, il l’observe et témoigne, par son regard et par les commentaires qu’il fera ultérieurement du plaisir qu’il a éprouvé à être le spectateur du jeu
-   qu’une relation individualisée, un contact intime et chaleureux soient offerts régulièrement à l’enfant, qui y puisera l ‘énergie et l’assurance nécessaires à une activité autonome.

Pour beaucoup d’éducatrices-teurs, le jeu spontané cause une réelle difficulté. S’abstenir d’animer le groupe d’enfants, d’intervenir dans le jeu pour l’enrichir, de proposer des activités qu’on pense éducatives, c’est renoncer à une certaine image de la profession, celle de la jardinière d’enfants, dans un lieu de pré-scolarité que les enfants fréquentent quelques heures par semaine, pour y trouver des pairs et des activités que le milieu familial leur offre peu. Mais les crèches, les garderies, les centres de vie enfantine ont une autre vocation : ce sont des lieux de vie. L’activité propre des enfants y est donc un axe central, si l’on veut éviter une forme de sur-stimulation, de recherche de précocité et d’école avant l’école. La vie collective est en elle-même un cadre très contraignant. Il est dommage de l’alourdir encore en mettant des contraintes dans les activités.

L’observation est un puissant moyen pour découvrir à quel point les activités spontanées sont un apport irremplaçable pour le développement des petits enfants. Elle crée d’ailleurs un cercle vertueux : l’observation soutient l’activité des enfants, qui se sentent compris et approuvés, et elle aide l’adulte à créer les conditions favorables au jeu des enfants.

6) Tous gagnants

Le jeu spontané, lorsqu’il prend une place essentielle dans l’activité des enfants placés en collectivité, est un apport pour tous les partenaires. Les enfants peuvent vivre la marge d’autonomie qui est à leur portée, alors qu’ils sont par définition très dépendants du fait de leur immaturité. Ils sont dans une dynamique de réussite : le jeu, même s’il demande des efforts, pose des défis, ne conduit pas ä l’échec ; lorsque l’enfant ne parvient pas à accomplir son projet, il réoriente généralement son action, et reviendra plus tard à son idée première, jusqu’à ce qu’il réussisse. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, le jeu spontané n’est pas le chemin de la facilité, mais il permet à l’enfant d’avancer à son rythme en gardant intacte sa confiance en lui. Le projet de tout enfant sain est de grandir et, en jouant, il se donne à lui-même les outils de son développement.

La collectivité d’enfant, le groupe, va aussi bénéficier de la place importante laissée au jeu spontané, pour autant, bien entendu, que l’organisation permette à chacun de trouver le temps, l’espace et les objets dont il a besoin. Moins de contraintes, c’est moins de tensions. La présence à distance que nous avons décrite évite les rivalités pour le contact et l’attention avec l’adulte. L’adéquation de l’activité aux possibilités et intérêts de l’enfant est également propice à la création d’un climat paisible.

Enfin, l’adulte y trouve aussi un grand bénéfice. Non pas parce qu’il peut se reposer, rêver ou discuter avec la collègue. Cette manière de travailler est sans doute plus exigeante que celle qui consiste à jouer avec, organiser l’activité, anticiper les demandes. Mais c’est une exigence plus intérieure, celle d’une attention soutenue, d’une compréhension fine de ce qui se passe, d’une mobilisation de tous les instants non pour jouer, mais pour restaurer les conditions du jeu : réarranger le matériel, trouver le contact avec l’enfant qui est en difficulté, intervenir au bon moment en cas de conflits…. La récompense est dans l’intérêt que l’adulte va trouver à l’observation de l’activité enfantine. Il y gagne aussi un respect pour chacun des enfants, car tous se révèlent compétents et créatifs, chacun à mesure, selon son niveau de développement et son état du moment.

7) Le jeu et le je

Les premières années sont caractérisées par un développement rapide dans tous les domaines, chacun le sait. En outre, elles posent la base du développement, le socle de la pyramide des acquisitions ultérieures. En simplifiant beaucoup, nous dirons que l’enfant doit se découvrir lui-même, découvrir les autres et découvrir son environnement. Parler de découverte de soi est d’ailleurs impropre, c’est de construction de soi qu’il s’agit. Après les premières explorations corporelles du bébé, c’est l’élaboration du moi, de la capacité à se percevoir comme sujet qui occupe les premières années. Après trois ans, ce « moi » encore fragile apprend à se confronter aux autres, à collaborer, à se situer parmi ses pairs.

Le jeu a une fonction primordiale dans cette élaboration. Il développe les fonctions du corps, motrices et sensorielles ; il permet la rencontre avec la réalité matérielle ; il offre la possibilité d’expérimenter les relations. Et comme il s’agit de jeu, tout cela est sans enjeu sinon le plaisir du joueur.

Cet outil multiforme, souple, adaptable est irremplaçable. Il serait dommage d’en priver les enfants ou de le réduire à la portion congrue. Là où il est riche et abondant, la vie institutionnelle y gagne en harmonie.

Le 9 avril 2011 / Raymonde Caffari